Número 133

EDITORIAL

Esta semana estamos trazendo à memória os acontecimentos de 1964. Incrível como, nos sites de Historia do orkut, jovens estudantes que não viveram aqueles anos de chumbo ainda tentam elogiar os governos militares, e a ter um “saudosismo” dos tempos ditatoriais... Se algum deles estiver lendo este boletim, sugiro que vá ao Especial recomendado na seção Falando de História, para tentar compreender o que foi aquele período.
No Falando de História, outro tema candente: Maio de 1968 (lembra? Há 40 anos passados....). O artigo de Mario Maestri não deixa de ser espantoso. A propósito, no numero deste mês da revista História Viva, recomendada na seção Livros e Revistas, há um dossiê sobre 1968, o ano que não terminou. Será?
Para concluir este rápido editorial, retornando ao tema da semana passada, na seção Brasil temos o resultado da assembléia do PT em Minas que aprovou a aliança com o PSDB para as eleições à prefeitura de Belo Horizonte.
Vai ser divertido ver as camisetas: um tucano com uma estrela vermelha no bico...

FALANDO DE HISTORIA

1. Cohn-Bendit pede desculpas[Mário Maestri]

Cohn-Bendit não praticou porém sozinho o ato de contrição interessado. Na França, foram importantes as defecções de lideranças e intelectuais soixante-huitards, como, entre outros, Alain Finkielkraut, Bernard-Henri Lévy e Stéphane Courtois, convertidos às maravilhas do elogio do capitalismo e do imperialismo.http://www.novae.inf.br/site/modules.php?name=Conteudo&pid=974

2. Especial: Regime militar na Argentina e no Brasil

Em 31 de março de 1964, golpe militar no Brasil. 24 de março de 1976, golpe na Argentina. Leia matérias da Fórum sobre a repressão, censura, guerrilha, tortura e outros desmandos no período nos dois países leia

FALANDO DE EDUCAÇÃO

Alguns apontamentos da ‘Educação Popular’ frente à construção de uma escola cidadã
por Fabíola Andrade Pereira* & Vivian Galdino de Andrade**

Resumo
Em meados do contemporâneo a ‘Educação Popular’ tem ganhado destaque, sobretudo no que se refere a suas perspectivas enquanto prática pedagógica e uma teoria da educação cuja concepção tem sido uma das mais belas contribuições ao pensamento pedagógico universal. Neste aspecto, urge emaranhados de questões que evocam a necessidade de pensá-la como uma busca, um produto histórico, nos levando a lançar algumas idéias para renovar antigas discussões já realizadas a esse respeito, tentando analisar o que está contido no “conceito”. Para tanto, cabe-nos perguntar: O que significa a educação popular? O que seria o popular? Que caminhos ela aponta para se construir uma escola cidadã? Através desta breve análise, tentamos compreender o campo da educação popular sob a perspectiva de uma educação emancipatória.
Palavras - chave: educação, cidadania, popular.

(Re) definindo conceitos
A educação popular surgiu na América Latina no calor das lutas populares dentro e fora do Estado. Nesse sentido, afirma Gadotti (1999: 06),
A educação popular, como prática pedagógica e educacional pode ser encontrada em todos os continentes, manifestadas em concepções e práticas muitos diferentes e até antagônicas. A educação popular passou por diversos momentos epistemológicos – educacionais e organizativas, desde a busca pela conscientização, nos anos 50 e 60, e a defesa da escola pública popular comunitária, nos anos 70 e 80, até a escola cidadã, nos últimos anos, num mosaico de interpretações, convergências e divergências.
Desta forma, a proposta de refletir acerca da Educação Popular enquanto produto histórico do seu tempo implica muito mais que partir em busca de apreciação de conceitos – sem ter a intenção de fugir desta prática. Devemos ir além, o que certamente nos remete a necessidade de buscar bases sólidas, sobretudo, através de suporte teórico que convirjam conhecê-la e entendê-la em seu contexto histórico.
Entretanto, convém aclarar que a Educação Popular tal como conhecemos hoje encontra sua origem no século XIX, época em que houve grandes transformações sociais e políticas. Aos olhos de muitos, educar o povo parece muitas vezes o modo de lutar contra as dissidências operárias e de chegar à pacificação social. Além disso, a Educação Popular se fundamenta na existência de um projeto social específico, um verdadeiro “humus social e cultural”. Assim, esses dispositivos a fazem um espaço, sobretudo, de ações e práticas, e não me meros discursos, cujo risco é virar ideologia. Nessa ótica, a Educação Popular se situa na ação, da qual tem o papel de extrair sua legitimidade.
Segundo Paludo[1] (2001:53 ), a “Educação Popular representa uma concepção de educação que inicia sua gestação com o projeto de modernidade brasileira e latino-americana, cujos contornos se inovam e começa a se delinear de forma mais clara, ganhando adesões nos anos 60 e aprofundando-se nas décadas de 70 e 80”[2] . Partindo dessa observação, cremos não ser exagero assinalar que as décadas mencionadas foram responsáveis pelas mais vivas e fecundas elaborações de Educação Popular que hoje conhecemos, a exemplo pode-se mencionar a obra e prática de “Paulo Freire, que defendia a educação como prática da liberdade. A noção de liberdade na pedagogia de Freire tinha uma posição de relevo. Segundo ele, essa noção:
é matriz que atribui sentido a uma prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da participação livre e critica dos educados” (FREIRE, 2006: 13)
E que,
“a conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma educação realmente libertadora e por isso respeitadora do homem como pessoa” (FREIRE: 2002: 45)
Sob este ponto de vista afirma Beisiegel (1992: 42), o processo educativo então desenvolvido por Paulo Freire surgia como expressão educacional de um projeto político, ou seja, um projeto que estivesse comprometido com um ideal de “transformação pacífica” da sociedade de forma a envolver ativamente o povo nas atividades políticas, estimulando a criação de organizações populares, no campo e na cidade. Streck (2006:10), afirma que a Educação Popular procurou ser uma prática político-pedagógica de formação do público a partir de um lugar que se identificava com quem estava de fora ou por baixo na escala social, dependendo das teorias explicativas do popular.
De qualquer modo, partindo das premissas levantadas, acreditamos ser necessário frisar que a concepção de Educação Popular que aqui abordamos busca apontar para aquela que nasce de uma prática pedagógica, política e social. Levando em consideração que todo ato cultural é pedagógico e todo ato pedagógico é cultural, pode-se afirmar que a Educação Popular é aquela direcionada às camadas populares, voltada para as suas necessidades e atendendo os seus interesses, tornando os indivíduos elaboradores de sua própria cultura. Este processo pode acontecer dentro ou fora dos muros institucionais.

Educação do Povo x Educação popular

Nesta direção convém esclarecer que a presente reflexão busca apontar uma distinção básica entre Educação do Povo e Educação Popular que como podemos perceber aponta algumas diferenças. É comum, quando se aborda a questão educacional, ouvirem-se expressões como: “educação popular”, “educação do povo’, “educação das massas”. Ora o adjunto adjetival de tais expressões é por demais problemático. Como afirma o professor Beisiegel
“o termo popular envolve um alto teor de indefinições, apenas sugere, mais do que esclarece, tanto a natureza quanto a extensão dos fenômenos que procura especificar” (BEISIEGEL, 1994, p. 54)
O conceito popular abriga conotações muito distintas entre si, apontando desde a idéia de classe social às classes subalternas, pobres, marginalizados, oprimidos e excluídos. Já o termo popular dirige-se a todas as camadas da população, com atenção especial para aquelas que estão despossuídas de bens saberes ou poderes legitimados. Para Streck (2006: 32) a educação popular não tem como ponto de partida um único lugar, e também não tem como ponto de chegada um único projeto. O autor defende que:
O ponto de partida pode ser as mulheres, os povos indígenas, os camponeses, os desempregados, os moradores de rua ou os trabalhadores da indústria e do comércio, cada um desses segmentos sociais com suas formas de organização, pautas de luta e projeto de sociedade. O ponto de chegada que se deseja pode variar desde a ampliação de espaços na sociedade existente até a criação de um modelo alternativo, parcial ou totalmente distinto daquele que existe (STRECK, 2006: 20).
Talvez uma característica definidora da Educação Popular seja exatamente essa busca de alternativas a partir de lugares sociais e espaços pedagógicos distintos, que têm em comum a existência de necessidades que levam a querer mudanças na sociedade. É uma prática pedagógica realizada num espaço de possibilidades.
Segundo Mauruel (2000:15) existem três conceitos de povo e, por conseguinte, três princípios de ação que dele decorre respectivamente: político, social e antropológico. Na concepção política advinda do século XVIII, trata-se do povo chamado a manifesta-se pelo voto, quer dizer um conjunto de “cidadãos” constitutivos da vontade geral. A esse conceito, acrescenta-se, segundo ele o aspecto social de povo no qual este último representa a fração que sofre, reunindo pessoas e grupos sociais que não participam da vontade geral. Por último, este é o é conceito antropológico de povo, entendido como uma comunidade regida pelo fato de partilhar uma identidade. Percebe-se desta forma, que a educação popular situa seu campo no cruzamento dos três conceitos defendidos pelo autor. O fato é que o(s) público(s) entre o qual a educação popular pretende agir é bastante diversificado.
Paludo (2001) afirma que a primeira (povo) diz respeito à velha e sempre renovada discussão da educação das classes populares, enquanto a segunda (popular) se refere a uma das concepções de educação das classes populares presentes na sociedade brasileira, ou seja, a concepção de Educação Popular. Assim, buscamos entendê-la como uma prática social que vem ganhando contornos ao longo da história e cuja importância se dá pela instrumentalização do homem pela democratização da cultura. Segundo Freire (2006: 117),
A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura como resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanística da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não uma justaposição de informes ou prescrições “doadas”. A democratização da cultura(...).
Haveria uma matriz de um pensamento popular historicamente construído, a partir da qual as idéias são adaptadas, transformadas ou rejeitadas, o que vai depender do contexto histórico no qual está inserida.

Educação popular x escola cidadã

Neste ínterim, a educação popular, dentro desta perspectiva, não pode centrar-se somente nas campanhas, movimentos e experiências vividas em vários pontos do país, que são altamente relevantes e que tem atenção especial. Vemos a necessidade de direcionarmos nosso olhar para uma educação popular que foca também a escola, especificamente a escola pública, pois é sabido que há uma luta constante de vários educadores pela garantia de uma escola pública, de qualidade. A escola cidadã neste contexto, segundo Gadotti (1999: 20),
... nasce do inconformismo de muitos educadores e não educadores com a deteriorização do ensino público e da ousadia em enfrentar o discurso e a proposta hegemônica , confrontando-lhes uma alternativa, a partir de uma concepção democrática de educação(...)
O que as classes populares reivindicam hoje é uma escola pública que não seja apenas a extensão da escola burocrática do Estado, mas sobretudo querem discutir a função social dessa escola, colocando em questão seus conteúdos e sua gestão. Importante lembrar que esse movimento não tem a pretensão de negar o papel do Estado como principal articulador das políticas sociais, o que se coloca em questão é um movimento que reivindique a autonomia com vista a definição de um novo projeto político pedagógico, pois para o sociólogo Florestan Fernandes, ( in BARROS, 1960: 163-164)
Democratizar o ensino não significa apenas expandir a rede de escolas mantendo padrões elitistas e o privilégio social. O ensino precisa ser democrático na sua estrutura, na mentalidade dominante, nas relações pedagógicas e nos produtos dos processos educacionais.
Nesta mesma proposição nos alerta Paiva (1984:34):
Tornar a escola popular não implica torná-la substancialmente diferente das escolas da elite; é a esta escola que as classes populares querem arrancar do estado, submetendo-a à sua crítica sem deteriorar a qualidade nem abdicar do seu conteúdo. Mas a democratização do ensino implica a democratização dos ensinos que a gerem (e a mudança da mentalidade da burocracia escolar) e dos que se encarregam da planificação educacional e da orientação pedagógica a diferentes níveis da administração, democratizando o planejamento da expansão e melhoria da rede de ensino, incluindo a consulta à população a respeito de suas prioridades e expectativas em relação à escola.
A participação é fundamental, pois é neste exercício que a população assume a parte que lhe toca por direito. Desta forma cabe a nós educadores, educandos, pessoas, partidos, organizações e sindicatos que defendem os interesses das classes populares, esta difícil e imprescindível tarefa.
Contudo, vemos que o que leva a construção da escola cidadã “seria uma escola pública autônoma sinônima da educação popular, integrante de um sistema único (público) e descentralizador (popular)” (GADOTTI: 2001, p.54). Assim, a autonomia a qual nos referimos é antes de qualquer coisa democrática (para todos), que vise, sobretudo, formar o cidadão para controlar o mercado e o Estado, sendo ao mesmo tempo pública quanto ao seu destino, estatal quanto a seu financiamento e comunitária quanto a sua gestão. Portanto, a educação popular nesta perspectiva deve ser universalizante (escola para todos, gratuita e, de boa qualidade), assumida por todos, de forma que, através desta possa surgir novos olhares, compreensões e sobretudo novos direcionamentos que efetivem de fato uma educação que prima pela equidade social, ética, respeito, inclusão, consciência crítica e liberdade.

Perspectivas

Assim, falar em Educação Popular é falar do conflito que move a ação pedagógica; é falar dos sonhos, dos planos e ao mesmo tempo dos sofrimentos tanto de educadores como de educandos. É sem dúvida falar em perspectivas de educação, cujo ponto de partida seja a realidade social e o objetivo seja a construção de um projeto político de sociedade.
Neste sentido, a Educação Popular precisa assumir novas tarefas para um nova era, que, segundo Beisiegel (in PAIVA, 1994, p 57 ), implica entre os objetivos centrais de suas atividades, a reflexão crítica de todos, educandos, educadores, intelectuais e homens do povo, sobre a qualidade do ensino desenvolvido na escola pública, o processo de exclusão, dificuldade de acesso à vaga, ou a sua inexistência, os conteúdos, a qualidade do ensino, as frustrações das expectativas populares e as representações ideológicas legitimadoras das desigualdades. Nesse conjunto de práticas identifica-se uma acentuada contribuição acadêmica na área em todo cenário latino americano. Este aporte intelectual ajudará na retomada de um saber popular politizado, condensado em práticas políticas e participativas.
A Educação Popular vem mostrar caminhos. Segundo Guiso (1995, p. 32) ela tem a responsabilidade de construir um processo pedagógico que recupere o saber popular, contribuindo para a construção, apropriação e aplicação de conhecimentos que respondam, com pertinência e eficácia, às necessidades de vida rumo à participação sociocultural e política dos sujeitos envolvidos.
Nesse sentido, se faz urgente o fortalecimento da Educação Popular no aspecto pedagógico e em ações coletivas que envolvem tanto a qualidade do trabalho quanto a formação e profissionalização dos educadores, pois aliar formação e profissionalização é o mínimo que podem fazer os sistemas oficias de escolarização e o movimento de educação popular.
De qualquer modo, parece consenso que hoje a Educação Popular necessita ser democratizada, estendendo-se a todos os setores socais[3]. Desta forma, a liberdade que se almeja é aquela que comunga com a luta concreta dos homens por libertar-se, uma liberdade cujo desafio consiste em ultrapassar as barreiras impostas pelos opressores.
Assim, entende-se que a perspectiva pedagógica das práticas que organizam as ações é nesse contexto essencial para a conquista da cidadania, pois o que se espera é que a Educação Popular construa um projeto de sociedade onde o ser humano seja resgatado na sua plenitude de ‘eu e nós’. Trata-se de construir a cidadania para cada um e para todos nós.

Considerações Finais

Em várias partes do mundo a educação popular tem tentado influenciar os sistemas de ensino e principalmente o currículo. No contexto latino americano, diversas concepções vão surgindo e se dividindo em correntes e tendências que tentam de alguma forma caracterizá-la. Muitas vezes a mesma é definida por aquilo que não é. O fato é que esta tem se configurado de forma muito diversificada.
Como vimos sua perspectiva emancipatória busca a formação crítica do cidadão, com vista a um processo de conscientização (FREIRE, 1987, p. 45), na tentativa de fazer renascer um novo projeto de sociedade, onde o ‘eu e nós’ seja realmente valorizado.
Na tentativa de remediar desequilíbrios sociais ela dirige-se às vítimas das desigualdades sociais e culturais daí o termo popular que busca atingir todas as camadas da população, pretendendo ser uma educação para todos. Defendemos no entanto, uma Educação Popular que estimule as potencialidades do povo através da conscientização e da ampla participação social, uma Educação Popular que se dê num espaço de trocas de saberes, onde a gestão seja participativa e que busque integrar comunidade e movimentos populares na construção de sua identidade. Num espaço que não reproduza os interesses da sociedade dominante, mas que forme pessoas críticas, conscientes de seus direitos, curiosos por conhecer e descobrir, por fim, um lugar onde se possa exercer a autonomia, isto é, uma escola cidadã.
A Educação Popular transforma-se num espaço de construção e de novas esperanças, rumo às lutas mais amplas, pelo ensino básico, público e universal, de forma que ninguém seja excluído. Assim, vemos que mais do que nos grandes discursos ou nos conhecimentos elaborados, mais do que no refinamento ou na fundamentação teórica do que venha ser a (re) definição de um conceito “povo” ou “popular”, é de ntro da perspectiva da escola cidadã que de ve-se caracterizar sua autonomia, e pedagogia, mesmo que ainda inacabada. Pois enquanto um produto histórico do seu tempo a Educação Popular alimenta-se no compromisso, na paixão, na coragem e no saber das militâncias que ainda nos tempos atuais a defendem e a levam adiante.

Referências Bibliográficas
BARROS, Roque Spencer Maciel de. Diretrizes e bases da educação nacional. Pioneira, 1960.
FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que fazer? Teoria e prática em educação. 2002
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 26ª Edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. 2. ed. São Paulo: Ática, 1988.
_________, Moacir. Caminhos e significados da educação popular em diferentes contextos. Cadernos de EJA V 06. São Paulo: IPF, 1999.
GUISO, Alfredo. Práctica Social Popular Referente y contenido de la educacion popular. Contexto e educação. Universidade de Ijuí, Ano 6, nº 23, julho/set,1991
MAURUEL, C. Éducation populaire et travail de la culture. Élements d’une théorie de la práxis, L’ Harmattan, 2000.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos: contribuição à história da educação brasileira. São Paulo: Loyola, 1973.
PALUDO, Conceição. Educação popular em busca de alternativas: uma leitura desde o campo democrático e popular. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001.
STRECK, Danilo. R. A educação popular e a (re)construção do público. Há fogo sob as brasas? . Revista Brasileira de Educação, 2006.

* Pedagoga pela UNITINS - Universidade do Tocantins, Especialista em Administração e Supervisão Escolar e Mestranda em Educação pela UFPB. E-mail: fapacaroline@yahoo.com.br
** Licenciada em História pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e mestranda em Educação pela UFPB. E-mail: vivetica@hotmail.com
[1] A análise de Paludo (2001: p.182) confirma que "o alternativo na educação sempre foi muito mais vigoroso fora dos espaços da educação formal. Foi nos momentos de grande movimentação exterior à escola que ela, abrindo-se para a sociedade, foi por ela permeada, vivendo momentos fortes de inovação e criação, viabilizando-se como espaço de realização de uma contra-hegemonia".
² Momento em que o país foi palco de um intenso processo de educação popular em favor das reformas estruturais distributivas centradas nas mãos de poucos, dando base ao surgimento de novos movimentos sociais, principalmente nas zonas citadinas.
[3] Movimentos sociais amplos ou restritos, políticos ou de massa, cristãos ou ateus, mistos ou temáticos.

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BRASIL

1. Alagoas: Os contendores estão cobertos de razão

[Fernando Soares Campos] Pelo visto, em relação à troca de acusações entre Renan Calheiros e Heloísa Helena, quando os dois qualificam um ao outro da forma mais degradante possível, infelizmente ambos parecem estar cobertos de razão.

http://www.novae.inf.br/site/modules.php?name=Conteudo&pid=975

2. PT de Belo Horizonte aprova aliança com PSDB

Em votação no domingo, 30, 85% dos dois mil militantes que foram às urnas se manifestaram favoráveis à candidatura única na capital mineira. leia

INTERNACIONAL

EUA propõem maior reforma do sistema financeiro desde 1929

Plano anunciado pelo secretário do Tesouro americano, Henry Paulson, em Washington, concentra poderes no Federal Reserve e pretende regular milhares de instituições financeiras.

leia

ARTE&CULTURA

No Le Monde Diplomatique:
Mein Führer, ousadia e frustração
Lento e forçadamente debochado, o filme mais recente de Dani Levy pretende debater a relação entre Hitler e o poder. Mas, ao criar a imagem de um ditador pobre-coitado, converte-se em obra estéril, que não dialoga nem com a História, nem com a atualidade.
Bruno Carmelo
Elaborar uma comédia sobre um dos ditadores mais odiados da história é um projeto, no mínimo, arriscado. Não que Hitler nunca tenha feito rir anteriormente: Mel Brooks já havia realizado, em 1968, The Producers, no qual uma peça de teatro exaltando a glória nazista obtinha sucesso inesperado.
Mas nesse filme, Hitler nunca era um personagem de verdade, apenas uma figura da peça dentro do filme; e feito com intuito claro de que a montagem fosse um fracasso (para que, após a falência, o dinheiro do seguro fosse para os produtores). Neste caso, a grande surpresa era justamente o fato do público gostar do ditador.
Mein Führer toma uma posição muito mais ousada. Hitler é protagonista, numa espécie de biografia na época final da Segunda Guerra. Se Mel Brooks defendia-se com a estrutura de “ficção dentro da ficção”, o diretor Dani Levy apóia-se nos próprios fatos históricos.
O grande conflito do filme consiste em colocar o ditador face a um judeu — no caso, um professor de teatro, obrigado a ajudar Hitler com importante discurso que visa encorajar a Alemanha nazista a resistir à derrota na guerra. Vemos esse professor se contorcendo de raiva, ao ajudar Hitler a melhor pronunciar frases como “vamos nos livrar desses judeus imundos”.
Um dos fatores mais controversos do filme é a caracterização de Hitler como um homem triste, deprimido. Ele é manipulado pelo malvado ministro Goebbels, mas sua grande intenção é unicamente a de ajudar o povo. “Eu nem odeio tanto os judeus”, ele diz, para em seguida lembrar que teria um bisavô judeu.
Um Hitler bonzinho? Mesmo o professor passa a ter piedade pelo pobre sujeito, e por conseqüência o espectador também é incitado a ver no ditador alguém que é manipulado pela própria propaganda e poder. Enfim, uma irônica vítima do nazismo. Entretanto, estamos longe do processo de “humanização” proposto por outros filmes nos quais o ditador era mostrado do modo mais objetivo possível. Aqui, ele chega a ser defendido como homem ignorante e fraco, e por isso mesmo sem responsabilidade por seus atos. Mais questionável ainda do que defender as idéias nazistas é retirar a culpa do “führer” e assim apagar uma importante página da História.
Numa obra em que Hitler é um pobre-coitado, e na qual genocídio e campos de concentração são secundários, parece irônico alimentar-se de pretensões documentais ou analíticas
O papel da comédia na narrativa é mínimo e, por esse motivo, a cada vez que um elemento cômico aparece, ele faz de tudo para chamar atenção para si mesmo. O resultado é um festival de micro-elementos de humor físico e exaltações do patético: vemos Hitler de pijama, seu cachorro que o utiliza como poste, sem falar nas inúmeras crises de choro (um rápido psicanalismo do estilo “meu pai me batia quando eu era pequeno” visa a justificar as atitudes do ditador) e nos ataques à masculinidade, em decorrência dos problemas de ereção de Hitler.
Exceto essas inserções ocasionais de simples deboche, Mein Führer tem um ritmo surpreendentemente lento para uma comédia. Situado entre as inevitáveis cenas de drama correspondentes à amizade entre Hitler e o professor judeu e a comédia que nunca se desenvolve nas ações (e sim nos elementos cômicos propositadamente inseridos dentro delas), o filme não comove nem faz rir. Para uma proposta inusitada que funciona como maior publicidade ao filme, o diretor quis se precaver e fez uma obra pequena, modesta, ainda que um pouco mais pretensiosa no final.
Nos últimos momentos, uma voz off de um personagem (ou do diretor?) vem nos lembrar didaticamente que “fazemos filmes para tentar entender o que ainda não compreendemos”. Numa obra sobre a Segunda Guerra Mundial em que Hitler é um pobre-coitado, e na qual as idéias de limpeza étnica, genocídio e campos de concentração são secundárias, parece irônico alimentar-se de pretensões documentais ou analíticas.
Na época do lançamento de Mein Führer na Alemanha, o diretor se defendeu das críticas pelo fato de ser judeu. Talvez por isso mesmo seja ainda mais decepcionante ver essa obra em que se fala da história sem refletir sobre ela, em que se utiliza de uma figura histórica sem qualquer questionamento ético e moral.
Não se pode abordar um tema tão importante sem ter responsabilidades pelo retrato, e é capaz que o resultado do filme fosse mais interessante se o diretor realmente fizesse uma obra extrema, defendendo visceralmente um ponto de vista. Neste caso, quando isenta de responsabilidades tanto Hitler quanto a si próprio, ele cria uma obra estéril, que não dialoga nem com a História, nem com a atualidade.
Mein Führer (Mein Führer - Die wirklich wahrste Wahrheit über Adolf Hitler)

Filme alemão de Dani Levy.

Com Helge Schneider, Ulrich Mühe, Sylvester Groth.

Ano de produção: 2006.

Duração: 1h35.


LIVROS E REVISTAS

1. Estive sexta feira passada no lançamento do livro do prof. Ciro Flávio Bandeira de Melo, livro que é o resultado de sua tese, intitulado Senhores da História e do Esquecimento: a construção do Brasil em dois manuais didáticos de História na segunda metade do século XIX.
O livro merece ser lido por todos os professores de História que se interessam em saber como e porque a sua disciplina sofreu mudanças sensíveis na forma de ser ensinada no período do império e no republicano, a partir da análise dos manuais didáticos Lições de História do Brasil, de Joaquim Manoel de Macedo, e História do Brasil para curso superior, de João Ribeiro.
Como afirma a professora da UFMG, Eliana Dutra, na apresentação do livro: Depositários de diferentes matizes de uma cultura de elite, esses manuais, como tantos outros, vão manejar cronologias e datas, ordená-las e traduzi-las politicamente, e ainda propor apreciações e valores, velhos e novos, de homens e eventos. Nos seus arranjos pedagógicos, nem sempre marcados por estrita coerência política, se insinuam uma concepção de história e, também, o que já foi designado como uma espécie de civismo existencial, a cimentar um sentimento do coletivo e fazer da história um instrumento de legitimação, seja do Império, seja da República. Nas fotos, a capa do livro e um flagrante do autógrafo. A foto é cortesia de Elizabete Lara Conde.

2.

Nas bancas a revista Historia Viva nº 54, trazendo um dossiê sobre Maio de 1968. Artigos principais: Biografia de Ricardo Coração de Leão – O berço de Roma – Calabar: fiel à própria liberdade – As origens do jogo do bicho.

3. Para comemorar o centenário da imigração japonesa para o Brasil, a revista História Viva está lançando 3 volumes, dos quais o primeiro já se encontra nas bancas. Japão: 500 anos de história, 100 anos de imigração – esta é a proposta da nova coleção.

4. Para recordar o golpe de 1964 no Brasil, a revista Caros Amigos lançou em São Paulo há algum tempo e agora também chegando a Minas, uma coleção de 12 fascículos: A ditadura militar no Brasil. Os três primeiros já estão nas bancas. Os demais chegarão quinzenalmente. Junto com o número 6 virá a capa dura para encadernar a coleção.

SITES E BLOGUES

1. No site do jornal Brasil de Fato, uma série de reportagens que vale a pena ler.
www.brasildefato.com.br

Argentina, um país com mais de 30 mil desaparecidos

Daniel E. BenadavaDesde 24 de março de 1976 até hoje, na República Argentina, desapareceram mais de 30.001 homens e mulheres por razões políticas, ideológicas e sociais

A quem convém a exploração ilimitada dos nossos riosLuis Fernando Novoa Garzon

Estudo do Banco Mundial parte do pressuposto que as normativas socioambientais é que devem se submeter às exigências dos investidores, e não o contrário
Angola

Cuito Cuanavale: o princípio do fim do apartheid Batalha em que tropas angolanas, de Cuba e do movimento armado de libertação da Namíbia derrotaram tropas do regime racista da África do Sul, apoiadas pela Unita e pelos EUA, completa 20 anos.
A Ditadura Reencarnada 2 – A MissãoAlipio Freire

O cronista Elio Gaspari reproduz de forma ampliada a destruição e desagregação iniciadas pelos torturadores, há 40 anos.
Água

Estudo adverte que cem milhões de europeus estão ameaçados pela escassez da água Pesquisa feita pela ONU aponta que quase 40 meninos e meninas, a maioria da Europa oriental, morrem por dia vitimas de uma doença ligada à água: a diarréia.

2. Boletim Eletrônico da Revista de História da Biblioteca Nacional

24 de março de 2008. Ano 1, Nº 2.
http://www.revistadehistoria.com.br/v2/home

DESTAQUES
Os soldados brasileiros de Hitler

O historiador Dennison de Oliveira, da Universidade Federal do Paraná, lança livro sobre os brasileiros com dupla cidadania que lutaram pela Alemanha na Segunda Guerra Mundial
Judeus lutaram pelo Brasil na Itália

Pelo menos 43 militares brasileiros judeus lutaram em terra, mar e ar na Segunda Guerra. O especialista em história militar Israel Blajberg coletou depoimentos de veteranos e familiares
Por que a capoeira atrai cada vez mais adeptos no mundo?

A Revista de História da Biblioteca Nacional promove um debate com capoeiristas para desvendar esse mistério
Radiodifusão pública ou estatal?

Em artigo, o professor de Comunicação da PUC Marcos Dantas situa historicamente as mudanças de cenário da radiodifusão e questiona o modelo da TV Brasil
O que a abolição não aboliu?

Museu da Abolição, em Recife, reabre com exposição interativa que discute escravidão e liberdade
Livros e arte em São Francisco

O historiador Marco Pamplona combinou pesquisas em Stanford com roteiros culturais em recente viagem
AGENDA
Debret no Rio

Cariocas poderão conhecer as obras do pintor francês que retratou o dia-a-dia da cidade na primeira metade do século XIX
Cinema em cidades pequenas

Concurso seleciona histórias para serem gravadas em filmes de 15 minutos. Autores escolhidos farão oficinas no Canal Futura, no Rio
Obras de J. Borges em Curitiba

Xilogravuras e cordéis revelam costumes e mitos nordestinos


NOTICIAS

1. O projeto LABEPEH promove Diálogos que desde o ano de 2005 é apoiado pelo Programa de Apoio a Eventos (PAIE) tem se consolidado como um espaço de diálogo sobre o Ensino de História, estreitando relações entre a Universidade e as diferentes redes de ensino de Educação Básica do estado de Minas Gerais. O evento prevê uma conferência de abertura dos trabalhos do ano, seguida, em cada mês, de uma seção em que um/a pesquisador/a realiza palestra a respeito da temática priorizada no semestre e a partir de sua experiência de investigação e tem como debatedor um /a professor/a em atuação na Educação Básica, com interesse voltado para compreensão da temática à luz de sua experiência docente.

O projeto "LabepeH promove DIÁLOGOS" abriu sua programação de 2008 com a temática Ensino de História e Letramento. Convidamos você a participar da sessão de abril, Leitura e Escrita no Ensino de História, que terá como palestrante a professora Lana Mara de Castro Siman, Coordenadora do Labepeh, Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História e mediação da professora Roseli Correia da Silva, Profa. Escola Adauto Lúcio Cardoso, Rede Municipal de Belo Horizonte.
Data: 22 de abril de 2008
Hora: 19 horas
Local: Auditório Luiz Pompeu na Faculdade de Educação da UFMG
Gostaríamos de contar com sua participação em nossas sessões, que ocorrem, neste ano de 2008, sempre na última terça-feira útil de cada mês. Pedimos sua colaboração na divulgação de nosso evento.
Inscrições prévias pelo e-mail labepeh.ufmg@gmail.com (envie-nos seu nome, instituição e contatos)

Informações: (31) 3409 5303
Equipe LABEPEH

Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História

FAE/CP/UFMG

2.

O VIII Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Historia se realizará na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo no período de 28 a 31 de julho próximo. Pretende-se dar continuidade aos encontros anteriores no sentido de dar visibilidade e socializar o conhecimento produzido pelas pesquisas sobre o Ensino de História.
Desde o I ENPEH, ocorrido em Uberlândia, em 1993, os pesquisadores tem demonstrado as possibilidades que este campo de pesquisa proporciona e a sua abrangência e importância para o desenvolvimento da História ensinada.
A continuidade dos encontros e a fertilidade das pesquisas garantiram a consolidação do campo, evidenciada pela existência de áreas e linhas de pesquisa nos cursos de pós-graduação e dos grupos inscritos nas agências de fomento.
Neste momento, julgamos importante uma discussão das metodologias e das posturas teóricas que vêm orientando nossas pesquisas sobre o Ensino de História. Por este motivo, o tema desta oitavo encontro faz referência às metodologias e os novos caminhos abertos para as pesquisas na área.
Para falar conosco:

8enpeh@fafe.org.br
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
Avenida da Universidade, 308 - Cidade Universitária
Butantã - São Paulo - SP
CEP 05508-900

3. O primeiro europeu
Descobertos fósseis do mais antigo hominídeo da Europa ocidental, com mais de 1 milhão de anos. Leia em http://cienciahoje.uol.com.br/115712

4. 6 Encontro Nacional de História Antiga
Encontro Nacional de História Antiga

9ª Jornada de História Antiga de Pelotas

Arte Poder Sexualidade

Brasil/Rio Grande do Sul/Pelotas

Instituto de Ciências Humanas

04 a 09 de Maio de 2008

Informações, detalhes, inscrições:

http://www.ufpel.edu.br/ich/enhant/